Nome(s): Edivan Machado de Oliveira

 

 

HISTÓRICO  

Durante um mês, realizei um trabalho voluntário na APAE situada no município de Três Cachoeiras. Quando tomei a iniciativa e a decisão de realizar este trabalho, fui motivado a reorganizar algumas concepções que possuía sobre a deficiência física e mental. Possuía um desejo e uma vontade enorme de poder compreender a vida e o agir destas crianças. Sentia um anseio em descobrir o que estas pensavam sobre o mundo, sobre a vida. Será que estas gostavam de ser assim? Sentiam-se diferentes diante das outras pessoas ditas normais? Conseguiam se sentir parte de um sistema social?

Nestas primeiras semanas, eu observei algumas turmas. Logo de cara, percebi todo o carinho e atenção que os educadores dedicavam a eles. Parecia que naquele ambiente estes desejavam conquistar a confiança dos seus alunos. Mas muito mais do que isto, transparecia para mim, que naquele ambiente físico havia uma aspiração de que as crianças se sentissem amadas, respeitadas e compreendidas.

No entanto, ao mesmo tempo em que os professores desenvolviam o seu trabalho com afeto e companheirismo, cobravam e exigiam destes responsabilidades, deveres e dedicação. Pois afinal, estes, dentro de suas limitações, também eram cidadãos com direitos, deveres e obrigações a serem cumpridas, como qualquer outro indivíduo.

Na realidade, a diferença estava na maneira e na forma com que os outros viam eles. Naquele espaço físico, eles eram vistos como gente, seres humanos, dotado de inteligência e com sentimentos incutidos em seu interior, assim como qualquer outro que também possuí estas características.

Dialogando com os mesmos, estes falavam dos seus programas de televisão preferidos, do jogo da copa do Brasil em que seu time estava bem colocado, da roupa em que certa atriz estava usando e que elas copiavam ou queriam copiar. Enfim, estes também conseguiam acompanhar do seu jeito o que estava acontecendo a sua volta, e mesmo com algumas dificuldades de dicção, de concentração e etc, estes, também gostavam de expor o que viam.

Porém, diagnostiquei que algumas crianças com Síndrome de Down lidavam com sua emoção com alguns descontroles. Quando estes estavam felizes, agiam como se estivessem muito felizes. Sendo assim, queriam sempre te abraçar, te beijar, te acariciar, conversar contigo... No entanto, quando estavam tristes, se tornavam bastante agressivos, rebeldes, não querendo nos escutar, repudiando muitas de nossas palavras. Mas, novamente o bom senso e a afetividade prevaleciam, como com qualquer outra pessoa dita “normal”.

Recordo-me com precisão de um aluno autista. Ele era muito querido entre os seus colegas. Mesmo ele demonstrando preferir ficar com o seu amigo imaginário a maior parte do tempo, quando demonstrava interesse por alguma situação, brincadeira ou acontecimento, participava com muito entusiasmo e coleguismo.

Mas o que me chamou atenção é que ele sabia repetir, junto com o locutor da televisão de um certo canal, todo o enredo de grande parte das propagandas comerciais. As propagandas iam sendo colocadas ao ar, e ele ia repetindo em alto e bom tom o que se passava na televisão, foi quando percebi que este, com o seu autismo, possuía esta habilidade.

Junto a estas reações, constantemente conversava com alguém com muita intimidade. Relembrava dos dias em que ele havia desobedecido as suas ordens, que precisava ser uma criança mais educada e etc. Deste modo, resolvi entrar na conversa e perguntar com quem ele estava falando. Prontamente este respondeu que dialogava com o Henrique, seu amigo imaginário. Eu, na minha curiosidade comecei a indagá-lo, perguntando o que o Henrique havia feito, se ele também procurava ser educado assim como desejava que o Henrique fosse, e assim por diante.

A partir daquele dia, sempre que o Henrique aprontava ele vinha até mim perguntar o que deveria fazer com o seu amigo. E eu achava engraçado, porque grande parte do que ele falava era o que ele gostaria de fazer, mas com medo dos seus pais não fazia.

Durante esta experiência percebi que estes agiam como qualquer um de nós, mesmo com suas limitações, estes também queriam poder se sentir importantes, com pessoas que os escutassem, que os olhassem como pessoas normais. Quando dávamos a eles esta atenção, estes faziam de tudo pra corresponder a altura, procurando falar de acordo com a pergunta. Mas também, quando não estavam a fim de conversam, escapavam das indagações como qualquer outra pessoa.

 

POLÍTICAS  

A partir da Constituição Federal de 1988 e das Constituições Estaduais de 1989, o município de Criciúma, bem como o estado de santa Catarina passou a se preocupar em oferecer “atendimento educacional especializado aos portadores de necessecidades educativas especiais”, preferencialmente na rede regular de ensino. Tal ocorrência se deve, particularmente, ao que dispõe a primeira nos artigos 208 e 211 (Parágrafo 2ª: Os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental), e as segundas, reiterando dipositivos federais.

Procurando implantar atendimento educacional aos portadores de necessecidades educativas especiais, o município de Criciúma tem tido dificuldade, ressentindo-se da falta de orientação científica e legalmente fundamentadas. Segundo a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, art. 58 e seguintes), ‘ o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível à sua integração nas classes comuns do ensino regular’ (art.59, § 2ª).

Entretanto, por parte de alguns membros da secretaria municipal de ensino do município de Criciúma está havendo uma compreensão equivocada desse aplicativo, na medida em que estes acreditam e motivam alguns professores que vão até o gabinete da secretaria para reivindicar um auxílio mais eficaz nas escolas municipais de que a melhor solução é substituir estas crianças do ensino regular para o especial. Porém, a interpretação a ser adotada deve considerar que esta substituição não pode ser admitida em plenitude em qualquer hipótese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato de que toda a legislação ordinária tem que estar em conformidade com a Constituição Federal. Além disso, um artigo de lei não deve ser lido isoladamente, como alguns membros da equipe da secretária vem fazendo.

A interpretação errônea que admite a possibilidade de substituição do ensino regular pelo especial está em confronto com o que dispõe a própria LDBEN em seu art. 4ª inciso I e em seu art. 6ª e com a Constituição Federal, que também determina que o acesso ao Ensino Fundamental é obrigatório ( art. 208, inc. I).

A Constituição define o que é educação, não admitindo o oferecimento de Ensino Fundamental em local que não seja escola (art. 206, inc. I) e também prevê requisitos básicos que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes).

Isto, porque nossa Constituição Federal elegeu como fundamento da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art.1ª, inc.II e III), e, como um dos objetivos fundamentais, a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3ª, inc. IV).

Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art. 5ª), e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito a todos à educação. Esse direito deve visar o ‘pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho’ (art. 205).

Além disso, elege como um dos princípios para o ensino a ‘igualdade de condições de acesso e permanência na escola’ (art.206, inc. I), acrescentando que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (art. 208, inc. V).

A educação especial, portanto, não pode substituir, de fato, o ensino regular, mesmo porque este é nível de ensino (LDB 21), enquanto aquela é modalidade educativa (58), ou seja, perpassa os vários níveis de ensino.

Todos os sistemas de ensino devem, por força da lei, garantir TODOS os alunos nas classes comuns, desde que assegurados os padrões de qualidade mínima (LDB, art. 3ª, inc. IV).

 Sendo assim, o município de Criciúma já possuí clareza de que o atendimento especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar nas escolas comuns da rede escolar.

Na escola municipal E.M.E.F. Érico Nonnenmacher na qual desenvolvo o meu trabalho como educador, sob a direção de Maria Aparecida Felício, existem 389 alunos, sendo que 13 são portadores de necessecidades educativas especiais. Dentre estes alunos 4 são autistas, 3 possuem síndrome de Down, 1 aluno não consegue mover o seu corpo da cintura para baixo, 1 tem deficiência mental e 4 são disléxicos.

Nesta instituição lecionam 26 professores sendo que 9 desenvolvem sua atividade nas séries iniciais e 17 nas séries finais. Uma outra professora atende os alunos com necessecidades educativas especiais na sala de recursos.

A LDBEN trata no seu título V dos níveis e modalidades de educação e ensino. De acordo com o artigo 21, a educação escolar é composta pela educação básica e pelo Ensino Superior. A Educação básica na escola municipal em que concretizo minhas funções como professor, é composta pela Educação Infantil e o Ensino Fundamental.

Assim, uma das mais importantes mudanças que vem sendo realizada na escola é a elaboração com autonomia e de forma participativa do seu Projeto-Político pedagógico, diagnosticando a demanda. Ou seja, verificando quem são quantos alunos são, onde estão e porque alguns evadiram, se têm dificuldade de aprendizagem, de freqüentar as aulas, assim como os recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis.

Desta forma, os professores da escola que possuem alunos com necessecidades educativas especiais em suas salas de aula, estão procurando individualizar a aprendizagem destas crianças realizando intervenções com questionamentos que condizem com os seus gostos, prazeres, vontades e etc; como forma de despertar o seu interesse para a aprendizagem. Contudo, são escolhidas para estes recursos, ferramentas diferenciadas que podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem dos mesmos.

Porém, o que vem prevalecendo na escola municipal E.M.E.F. Érico Nonnenmacher são atendimentos que visam favorecer a aprendizagem dos alunos com  necessecidades educativas especiais, ou seja, com atividades extracurriculares onde estes alunos  desenvolvem suas habilidades educacionais com um trabalho que procura fazer "ponte" com os temas que vem sendo desenvolvidos em sala de aula. Sendo assim, a professora responsável pelo atendimento na sala de recursos, constantemente recebe dos professores responsáveis pelo processo de aprendizagem destes alunos, informações sobre os projetos e planos de aula que vem sendo desenvolvidos na turma. Assim, utilizando uma linguagem própria ao do aluno com  necessecidades educativas especiais, esta procura "localizar" estes alunos no planejamento de aula, para após realizar um trabalho mais intenso com o intuito de aprimorar suas outras dificuldades, que por ventura, podem estar influenciando na sua dificuldade em acompanhar o desenrolar dos assuntos expostos na sala de aula em período regular. Desta forma, os atendimentos extracurriculares, desenvolvidos na sala de recursos, acabam se relacionando à assuntos trabalhados na sala de aula, de maneira que um passa a ser a continuação do outro, sem que o "foco" diagnosticado" pela especialista no assunto deixe, também, de ser trabalhado e desenvolvido. 

Quando me refiro aos atendimentos que visam o favorecimento dos alunos com necessidades educativas especiais, estou dizendo que a escola se preocupa em trazer a tona no aluno com necessidades educativas especiais suas habilidades, muitas vezes não valorizados em sala de aula em período regular, procurando expelir nas salas de recursos as inseguranças que muitas vezes este aluno possa vir estar tendo devido às dificuldades de acompanhamento dos conteúdos na sala de aula. Assim, os atendimentos realizados na sala de recursos, irão fazer surgir para a professora do ensino regular uma maneira diferente de avaliar o aluno, aonde esta poderá valorizar as suas habilidades para realizar um trabalho ou uma avaliação diferenciada, respaldando-se nas orientações vindas das salas de recursos (advindas da sala de recursos).

 O que vem sendo desenvolvido em sala de aula  em turno inverso está levando em consideração o que diz no advérbio “Quanto ao ‘preferencialmente’ constante da Constituição Federal, art. 208, inciso III, referindo-se ‘ao atendimento especializado’, ou seja, aquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com necessecidades educativas especiais. Isso incluí, nos turnos inversos, instrumentos necessários a utilização das barreiras que as pessoas com necessecidades educativas especiais têm para relacionar-se com o ambiente externo. Uso de fonodióloga, uso de recursos de informática adaptada e outras ferramentas tecnológicas assistivas, informática educativa, bem como jogos, materiais didáticos para desenvolver tais potencialidades, orientação e mobilidade, educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos, atividades da vida autônoma e sociais e utilização do Soroban. Neste horário também se dá oportunidade para que as crianças revelem seu potencial, habilidades e talentos.

Porém, a Constituição admite também que o atendimento educacional especializado seja oferecido fora da rede regular de ensino em outros estabelecimentos, já que, como referi, é um complemento e não um substitutivo da escolarização ministrada na rede regular para todos os alunos. É o caso de 2 dos 3 alunos com Síndrome de Down que freqüentam a APAE no bairro Pinheirinho em turno inverso aos da aula na escola regular.

Portanto, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58, 59 e 60 da LDBEN (Lei 9.394/96) e também na Constituição Federal, não substitui o direito à educação (escolarização) oferecida em classe comum da rede regular de ensino.

 

SERVIÇOS  

Desde a década de 1990, o Governo Federal tem implantado e/ou fomentado um conjunto de ações nas várias áreas dos serviços públicos como parte do que tem sido denominado de “política da inclusão social”. Muitas dessas ações dizem respeito diretamente às crianças e aos adolescentes.

A Constituição de 1988 e leis educacionais que apóiam a necessidade de reconstruir a escola brasileira sob novos enfoques educacionais nos conclamam uma “virada para melhor” de nosso ensino. Há apoio legal suficiente para mudar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que o Ensino Especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o ensino comum em todos os níveis - da escola básica ao ensino superior.

Sendo assim, a cidade de Criciúma começou a se mobilizar para corresponder a estas variantes legais. Desta forma, passou-se a oferecer com o tempo, atendimento a alunos com necessidades especiais na cidade, mediante serviços estaduais, municipais e particulares. A grande maioria dos serviços existentes destina-se ao atendimento de portadores de deficiências mentais, auditivas, visual e físicas não sensoriais.

           O atendimento realizado por particulares, em grande parte, é concretizado por meio de instituições assistenciais sem fins lucrativos, que mantém convênios com órgãos públicos. Normalmente atendem crianças que apresentam comprometimentos que requerem serviços complementares aos educacionais.

Destaca-se aí, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Criciúma nasceu do sonho de alguns pais, gerado pela necessidade de atender aos filhos Excepcionais e por não haver no Município, uma escola que atendesse a essas crianças. Esta instituição atende, hoje, 195 alunos fixos e quase 100 alunos vindos das escolas municipais e de algumas estaduais.

Entretanto, estes serviços somente conseguiram ser implantados devido o apoio da prefeitura municipal de Criciúma que criou uma Coordenação Municipal de Educação Especial. Esta coordenação visa: coordenar e planejar as políticas públicas e projetos na área da Educação Especial na Rede Municipal de Educação de Criciúma; proporcionar orientação pedagógica ao magistério direcionada à Educação Especial; criar meios para que a criança e o adolescente portador de deficiência e necessidades especiais ou não, tenha acesso ao ensino e à comunicação através da língua de sinais; promover o acompanhamento da criança e do adolescente com deficiência e necessidades especiais, através de profissionais habilitados em psicologia, fonoaudióloga, oftalmologia, audiometria e neurologia, com dificuldades acompanhadas pelo professor da criança e do adolescente.

Não obstante, a partir do ano de 2004 o município de Criciúma vem se preocupando em aprimorar na Estrutura Administrativa da Secretaria Municipal de Educação de Criciúma o Grupo Especial de Apoio Multiprofissional do Magistério Municipal. A partir dos esforços reunidos, também, por estas pessoas, a cidade vem conseguindo oferecer aos estudantes e demais pessoas com necessidades especiais: Médico; Psicólogo, Fonoaudiólogo, Fisioterapeuta, e Nutricionista.

A cidade de Criciúma também disponibiliza a estas pessoas com necessidades especiais Assistência Social. Esta colabora para conseguir a elas: transporte, encaminhamentos a exames, cirurgias e outros atendimentos fora do município, distribuição de medicamentos, órteses e próteses, cadeiras de rodas e apoio às famílias quanto à garantia dos direitos dos filhos, atuando junto ao conselho Tutelar e Ministério Público. A Instituição possui também o Projeto Casa Lar, voluntariado, Amigos da Escola, Fortalecimento Instituição e Articulação comunitária.

Levando em consideração o último levantamento realizado no município, a Assistência Social acompanha e encaminha para estes serviços especializados, em média, cerca de 280 pessoas, contando crianças, adolescentes e adultos.

O Serviço de Apoio à Inclusão incentivado, também, pela APAE de Criciúma, procura dar assistência á algumas escolas que possuem alunos com necessidades educacionais especiais, mas que freqüentam o ensino regular, bem como, fornece auxílio a algumas famílias, com o objetivo de criar melhores condições de aprendizagem formal aos estudantes com deficiência intelectual matriculados em escola regular. As crianças atendidas têm de quatro a 11 anos de idade e são encaminhadas pelo Setor de Estimulação e Habilitação da APAE de Criciúma ou pela comunidade.

Conforme citei anteriormente, a APAE chega a atender quase 100 alunos vindos das escolas municipais e estaduais. Porém, esta além de colaborar com o Grupo Especial de Apoio Multiprofissional do Magistério Municipal, dando assistência aos educadores com seu serviço especializado, colabora, também, com a Coordenação Municipal de Educação Especial disponibilizando para inscritos e cadastrados na ASSISTÊNCIA SOCIAL do município, seus atendimentos qualificados. No entanto, para esta entidade mantida pelo município são atendidos uma quantidade inferior, chegando a atenderem um número de 50 pessoas com necessidades especiais. As outras quase 230 pessoas são encaminhadas a programas do SUS ou até mesmo para serviços particulares.

 A partir do resultado de avaliações pedagógicas e psicopedagógicas, realizadas tanto nas APAES ou através de consultas proporcionadas a famílias por intermédio da ASSISTÊNCIA SOCIAL do município, as crianças são encaminhadas também para outros atendimentos especializados como: – Psicopedagogia, Psicomotricidade – disponibilizadas na APAE ou pelo SUS, de acordo com sua necessidade. O objetivo da equipe multidisciplinar é dar suporte às atividades curriculares e extracurriculares de cada aluno, assegurando a permanência em classe comum no sistema regular de ensino.

O Serviço de Apoio também oferece suporte pedagógico aos alunos que necessitam desenvolver seu repertório acadêmico. Importante lembrar que estes alunos, apesar das limitações relacionadas à deficiência intelectual, lêem, escrevem e se comunicam oralmente. Participam desse grupo alunos entre sete e 15 anos de idade.

Deste modo, somente através de convenio com o SUS e parcerias com o governo municipal a secretária municipal de educação de Criciúma, sob a mobilização da Coordenação Municipal de Educação Especial, conseguiu e consegue hoje, oferecer estes atendimentos de Psicologia, Fonoaudióloga, Médico Pediatra, Neurologia, Psiquiatra, Odontologia, Nutricionista, enfermagem, Psicoterapia, além de Terapia Ocupacional e Hidroterapia a todos os usuários da educação como também a população com deficiência do nascimento à velhice.

 

FONTES CONSULTADAS:

LEI COMPLEMENTAR Nº 047 do Município de criciúma, de 15 de Dezembro de 2005.

Geral Jornal Criciúma- Jornal-Laboratório desenvolvido pela 3ª fase do curso de Jornalismo da SATC,sob o link: http://jornalcriciuma-geral.blogspot.com/

Portal Panorama sob o link: http://portalpanorama.com/2007/12/21/educacao-inclusiva-os-parceiros-que-fizeram-a-diferenca/

            Lei Complementar Nº 029, de 29 de Dezembro de 2003. Regulamenta a composição, funcionamento, e as atribuições do Conselho Municipal de Educação de Criciúma – COMEC, e dá outras providências.

 

                  ESTUDO DE CASO  

Para desenvolver a atividade que nos motiva a estudarmos um caso, acabei optando por analisar a necessidade educacional especial de uma criança que apresenta DISLEXIA. O mesmo tem 15 anos, no ensino regular estaria cursando o 6ª ano, reside, atualmente, ao lado da minha casa, por isso, constantemente venho mantendo contato com ela e me interando de sua necessidade educacional especial. Inúmeras vezes sua mãe recorre a mim para dar-lhe alguma orientação, dica ou para ajudá-la a suprir as dificuldades de sua filha. Devido a esta intimidade, decidi escolhê-lo para desenvolver esta atividade, pois acredito que me deixará mais a vontade para expor o que for necessário e condizente com a proposta da atividade.

 

SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA 

           Através do eixo 4 da interdisciplina EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS – E, em especial, após a leitura dos capítulos 1, 2, 3 e 4  do livro “Atendimento Educacional Especializado” pude compreender pela ótica das funções do sistema nervoso que uma criança “a todo momento” em seu sistema nervoso recebe milhares de informações oriundas de receptores espalhados por todo o seu corpo, dos mais variados tipos e adaptados a excitarem-se aos mais variados tipos de estímulos.

Dessa forma, informações como visão, audição, olfato, tato, gustação constantemente atingem o seu cérebro informando-os do que se passa com o seu corpo.

Além das informações acima, que chegam inclusive à consciência delas, numerosas informações chegam a todo instante e nem sequer atingem áreas relacionadas à consciência, mas informam o sistema nervoso a respeito da situação do corpo a cada momento.

Através desta função o sistema nervoso as permite processarem as informações recebidas a cada instante, armazená-las em bancos de memórias ou mesmo utilizá-las associando-as às novas sensações recebidas a cada instante. Através da função integrativa o sistema nervoso também lhes permite pensar, raciocinar, calcular, planejar, sentirem emoções, etc.

Com esta função o sistema nervoso controla o corpo delas, comanda as contrações dos diversos músculos, sejam os mesmos esqueléticos, cardíaco ou lisos, controla as secreções das diversas glândulas, endócrinas ou exócrinas, controla o tônus vasomotor ideal a cada instante, o ritmo respiratório ideal, o peristaltismo intestinal e muito mais.

Desta forma, conforme dizem as autoras Rita Bersch e Rosângela Machado:

                                      “(...) á medida que a criança evolui no controle de sua postura e especializa seus movimentos (sendo estes coordenados e controlados pelo Sistema Nervoso de seu corpo) e sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sensações”.

            Sendo assim, todos os alunos, sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais, físicas ou intelectuais, sociais, têm a mesma necessidade de receber os benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual está inserida- andando, conversando/dialogando, pegando em objetos e etc, para desenvolver, também, seu sistema nervoso.

            A aprendizagem no ambiente escolar adquire maior significado para crianças com necessidades educativas especiais quando os programas, os currículos, as atividades e os recursos pedagógicos não são sempre os mesmos para todos os alunos. O que faz a diferença é a possibilidade de o aprendiz realizar as suas atividades com a turma, sem ter de trabalhar à parte, segregado, mas fazendo uso dos materiais, espaços e objetos pedagógicos de acordo com as suas necessidades.

            Contudo, baseado no desempenho da Plasticidade Neural (importante característica do Sistema Nervoso) através da sua função que permite o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência, e como adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos; que “(...) a qualidade de estímulos proporcionados à criança possibilitará o desenvolvimento máximo de suas potencialidades”, por isso, se faz necessário que os professores proporcionem a estes “oportunidades comuns de convivências e desafios para o seu desenvolvimento”.

            Sendo assim, uma criança com atraso no desenvolvimento motor, ou com uma paralisia cerebral, quando introduzida em uma atmosfera escolar inclusiva, terá muitos motivos para se sentir desafiada a desenvolver aptidões que não desenvolveria em um ambiente segregado.

Portanto, a deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o próprio sistema nervoso, na qual estou podendo retomar agora na leitura deste livro. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.

No entanto, não paira, mais a dúvida de que a escolaridade em nível de Ensino Fundamental dos alunos com necessidades educativas especiais compete ás escolas comuns, como igualmente, não paira mais dúvida de que a missão das instituições escolares é oferecer atividades educativas complementares à base nacional comum. Assim, caso exista um aluno com deficiência auditiva ou surdo, por exemplo, esta deve promover as adequações necessárias e contar com os serviços de um intérprete de língua de sinais, de professor de português como segunda língua desses alunos e de outros profissionais da área da saúde( fonoaudiólogas, por exemplo). Se for uma escola pública, é preciso solicitar material e pessoas ás secretarias de educação municipais e estaduais, as quais terão de providência-los, com urgência, ainda que por meio de convênio, parcerias, etc.

Ainda para a surdez e a deficiência auditiva, a escola deve providenciar um instrutor de libras (de preferência surdo) para os alunos que ainda não aprenderam esta língua, mas cujos pais tenham optado pelo seu uso. Obedecendo aos princípios inclusivos, a aprendizagem de libras deve acontecer preferencialmente na sala de aula desses alunos e ser oferecida a todos os demais colegas e ao professor, para que possa haver comunicação entre todos.

No entanto, para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência física (alvo deste nosso estudo) ou mobilidade reduzida, toda a escola deve eliminar suas barreiras arquitetônicas e de comunicação, tendo ou não alunos com necessidades educativas especiais nela matriculadas no momento ( Leis 7.853/89, 10.048 e 10.098/00 e CF).

Então, faz-se necessária ainda a adoção de recursos de comunicação alternativa/aumentativa, principalmente para alunos com paralisia cerebral e que apresentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicação alternativa/ aumentativa contemplam ou trazem alternativas para a fala de difícil compreensão ou inexistente (pranchas de comunicação e vocalizadores portáteis). Prevê ainda estratégias e recursos de baixa ou alta tecnologia que promovem o acesso ao conteúdo pedagógico (livros digitais, softwares para leitura, livros com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no caso da deficiência física, com engrossadores de lápis, órteses para digitação, computadores com programas específicos e periféricos (mouse, teclado, acionadores especiais).

O serviço desta tecnologia assistiva nas escolas a partir já dos exemplos da utilização de softwares adequados para a aprendizagens deste alunos com necessidades educativas especiais que abordei anteriormente, poderá proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade.

Não há, pois, uma classificação única e definitiva para as TAs, podendo-se incluir auxílios para a vida diária e/ou prática - tais como talheres modificados, suportes para utensílios domésticos (alimentação), roupas de manuseio facilitado, recursos para transferência, barras de apoio, passando por órteses e próteses; mobiliário e adaptações; a adaptações de hardware e softwares (como já citei logo a cima); em áreas de necessidade pessoal como comunicação, mobilidade, transporte, educação, trabalho, lazer e outras.

Assim, como bem citaram as autoras:

                                      “(...) Quando falamos em tecnologia assistiva, significa que desejamos resolver com criatividade os problemas funcionais de pessoas com deficiência e nos remetemos a encontrar alternativas para que as mesmas tarefas do cotidiano sejam realizadas de outro modo. Para isso podemos introduzir um recurso que favoreça o desempenho desta atividade pretendida ou podemos modificar a atividade, para que possa ser concluída de outra forma”.

            Sendo assim, o professor ao se deparar em sua turma com alunos contendo necessidades educativas especiais físicas poderá construir materiais pedagógicos diferenciados para estes alunos. Assim, de acordo com alguns exemplos dispostos no livro, em questão neste eixo quatro, pude perceber e concluir que peças ampliadas permitem melhor manuseio, espessura aumentada facilita preensão, contraste visual (preto e amarelo/vermelho com marrom, azul sobre o branco), peças com imã facilitam a fixação e movimentação dos objetos, peças grandes e leves facilitam a coordenação bimanual, peças não são recomendadas para alunos com paralisia cerebral do tipo atetóide, imã facilita o manuseio de  crianças  com  paralisia  cerebral  do  tipo  espástica, materiais  plastificados  aumentam vida útil do recurso e permite a higiene decorrente da sialorréia, testar o material antes  de  adaptar  todo  o  seu  conjunto  e  angulo  de  45o  facilita  visão  e  ajuda  no posicionamento.

            Porém, são necessárias algumas competências para o desenvolvimento de ajudas técnicas para o aluno com necessidades educacionais especiais, tais como: Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos, flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento e Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo.

            Já para construção destes recursos pedagógicos adaptados necessitam-se da representação da idéia, que seria a definição de materiais, as dimensões do objeto, formas, medidas, peso, textura e cor. Depois, deve-se construir o objeto para experimentação e experimentar na situação real de uso, seguido da avaliação do seu uso, para isso, devemos considerar se atendeu o desejo no contexto determinado. E por fim, devemos acompanhar o uso, para verificar o possível uso e necessidade de uma nova adaptação.

Portanto, o princípio norteador de um currículo para todos (inclusivo) é aquele que oferece um ambiente de aprendizagem, que os valorize, os estimule em sua criatividade, iniciativa e que acredite no desenvolvimento de suas potencialidades, desvinculando-se do enfoque da limitação e dificuldades, como barreiras à participação, mas “hoje” essas barreiras são um referencial para se propor às condições de acesso.

 

                          ESTUDO DE CASO

O aluno contendo necessidades educativas especiais, no qual apresenta dislexia, escolhido para integrar o meu estudo de caso, possuí 15 anos de idade. Atualmente ele estuda numa escola especial intitulada Instituto de Educação Especial Diomício Freitas que visa preparar crianças com necessidades educativas especiais para o mercado de trabalho. No ensino regular este deveria estar cursando o 6ª ano. Porém, devido à falta de instrução referente ao seu caso, o mesmo teve que abandonar o ensino regular, já que não estava conseguindo cumprir com as exigências que a escola na qual estudava, contemplava.

No desenrolar das conversas que obtive com a sua mãe esta me noticiou que na escola regular as professoras não conseguiam fazer com que ele se interessasse pelos conteúdos e os estudos. Sendo assim, na escola o mesmo acabava ficando agitado. Desta maneira, quando perguntava a uma psicopedagoga ou a um psicólogo sobre a sua situação, os mesmos diziam que o seu caso o levava a agir desta maneira.

Deste modo, a professora do ensino regular recomendou que este fosse estudar nessa escola que visa preparar os alunos com necessidades educativas especiais para o mercado de trabalho. Atualmente na escola de Educação Especial Diomício Freitas este vem aprendendo a ser empacotador de produtos comprados em supermercado. O mesmo já produz artesanato e conseguiu arracadar algum dinheiro com as suas produções vendidas pela instituição. Na escola os produtos são vendidos e uma pequena parte é fornecida aos alunos como incentivo para a sua aprendizagem. O restante do dinheiro fica para a instituição que sobrevive do que é arrecadado com estas vendagens. Esta instituição é sem fins lucrativos e é conhecida pela massa da população como sendo uma ONG, mas pode ser também compreendida como sendo uma entidade filantrópica.

Deste modo, a visão que esta formou sobre a dislexia é que o seu filho aprende aquilo que considera importante, já que este esquece muito facilmente as coisas. Sendo assim, algo que não lhe chama atenção, facilmente cai no esquecimento e no transcorrer dos fatos, este vai se perdendo no perpassar das explicações e exposições. Para exemplificar melhor esse fato, sua mãe me declarou que quando ela lhe pede para ir ao supermercado um item este grava rapidamente. Porém, já dois itens o remetem a ficar repetindo-os inúmeras vezes, seguido de perguntas, como forma deste ter certeza do que vinha repetindo.

-Mãe é “isso e isso” mesmo que eu tenho que comprar?

Na sua escola, segundo sua mãe, este participa de oficinas de pintura, reciclagem de papeis, grupo de música e dança, bem como, tem aulas de informática. Não obstante, na escola a aprendizagem acontece de acordo com o seu ritmo. Eles avançam nos estudos de acordo com as aprendizagens que vem concretizando e tornando significativa. Entretanto, nesta instituição eles não possuem aulas específicas, como no ensino regular. O que eles fazem é colaborar com ensinamentos que podem vir a aperfeiçoar sua carreira profissional naquilo que eles vem aprendendo a construir e fazer, no momento.

Em sua família todos sabem que ele possuí uma Necessidade Educativa Especial, mas devido a este fato ninguém o trata diferente. Pelo contrário, ela declarou que os mesmos deveres e determinações que faz ou fez para os seus outros 5 filhos de sangue e outros 3 filhos advindos do antiga união do seu esposo com uma outra mulher, faz para este filho com necessidade educativa especial.

            Não obstante, quando se trata de aprendizagem eles passam a incentivar mais este filho demonstrando paciência ao seu ritmo de aprendizagem, bem como, compreensão a sua situação. No entanto, este não se sente menor por possuir esta necessidade educativa especial. Pelo contrário, sua mãe me disse que ele é muito sonhador. Só que seus sonhos ainda são muito inocentes para a sua idade. Ele considera tudo muito fácil, simples de se realizar. Ele não pensa que pode se deparar com barreiras e obstáculos no caminho, que precisa trabalhar para conseguir o que sonha e assim por diante.

Na família, existe o filho mais velho com 24 anos de idade, seguido da de 19 e o de 18, e dele com 15 anos de idade. Não obstante, existe o filho caçula com 8 anos de idade. Entretanto, o mais velho possuí um filho de 1 ano de idade, que a mãe do jovem em questão neste estudo de caso vem cuidando e educando.

Os outros três filhos, irmãos do jovem com necessidade educativa especiais, na qual ela é a madrasta, são todos casados e numa escala do mais velho ao mais novo possuem 30, 26 e 29 anos de idade.

O pai deste jovem é metalúrgico e possuí uma própria micro-empresa. Sua mãe trabalha com serviços gerais num restaurante no centro da cidade. No entanto, o dinheiro que é utilizado para arcar com as despesas dos quatro filhos que ainda moram com ela, contando com o de necessidades educativas especiais, saem do filho mais velho e dela, ficando entorno de 2 mil reais mensais.  

Este jovem com necessidade educacional especial quando não está na escola, geralmente no período da manhã, fica em casa cuidando do seu irmão mais novo e do seu sobrinho, enquanto seus pais e seus outros irmãos trabalham. Geralmente neste espaço de tempo, ele procura pôr em prática o que aprendeu na escola, pintando, fazendo artesanato, dobraduras e etc.

 

AUTISMO

Ao ler o capítulo dois do livro Autismo e Educação de Cláudio Roberto Baptista e Cleonice Bosa e realizando pesquisas mais detalhadas de Kanner pude compreender que a síndrome do Autismo foi apresentada pela primeira vez, formalmente, por Kanner, em 1943, num estudo com 11 crianças intitulado “Distúrbios Autistas do Contato Afetivo”. Em 1944, Kanner adotou o termo autismo infantil precoce, dando ênfase ao fato que o comportamento autista manifesta-se no início da infância. Autismo infantil, autismo da infância e criança autista são os sinônimos mais aceitos para o termo e, ocasionalmente, a condição é denominada síndrome de Kanner.

Entre o final da década de 40 e início da de 60, vários autores usaram o termo desenvolvimento atípico para descrever pacientes cujos sintomas pareciam menos graves.

O termo psicose simbiótica foi usado para descrever crianças com modalidades de relacionamento aparentemente opostas ao tipo de relacionamento autista. Em vez de frias e distantes as crianças demonstravam apego obstinado a um dos pais. Este tipo de comportamento pode ser encontrado, de forma passageira, em crianças autistas emocionalmente distantes e, assim, não serve para descrever um distúrbio diferente.

O termo “pseudo-retardo” ou “pseudodeficiência” foi utilizado durante um período em que a ênfase recaiu sobre o diagnóstico diferencial entre retardo mental e autismo infantil. Como estudos posteriores demonstraram que a maioria das crianças autistas é de fato, permanentemente, retardada, este termo não é mais usado.

O termo mais geral e menos bem definido: psicose infantil, e seus sinônimos psicose de infância e psicose de início precoce foi amplamente utilizado. No DSM-III e no DSM-III-R, o autismo não foi classificado como psicose e sim como distúrbio do desenvolvimento, razão pela quais esses termos não podem mais ser aceitos como sinônimos.

Por último, o termo esquizofrenia infantil foi amplamente utilizado para o diagnóstico deste grupo de crianças, gerando uma confusão semântica e muita controvérsia sobre o diagnóstico de crianças autistas. Vários autores descreviam o autismo como uma manifestação precoce de esquizofrenia. Em oposição, outros estudiosos do assunto destacavam a diferença fenomenológica entre autismo e a esquizofrenia e as características ímpares e exclusivas do autismo. O DSM-III (1980) apresenta a categoria do autismo infantil e não considera a esquizofrenia em adultos.

Portanto, pude aprender mais teoricamente através deste texto bem como de pesquisas que o quadro clínico do autismo é complexo. O autismo é uma síndrome comportamental ímpar que consiste de determinados subconjuntos de sintomas. A maioria das descrições do autismo considera elementos essenciais da síndrome os distúrbios de relacionamento interpessoal, de comunicação e linguagem e de reações a objetos. Estes distúrbios são equivalentes com o sintoma da tríade do autismo que consiste de perturbações nas relações sociais recíprocas, na comunicação verbal e não-verbal e na habilidade de brincar de modo criativo e de usar a imaginação que é, atualmente, a definição aceita para autismo.

Transpondo todas estas informações para a realidade educacional pude perceber que cada criança deve ser avaliada de forma que seu nível de desenvolvimento em cada área possa ser usado como ponto de partida para o ensino. As graves perturbações de linguagem e comunicação exigem o uso de técnicas especiais. Para as crianças com graves comprometimentos e para aqueles com menos idade, percebi que o primeiro passo para a aprendizagem é movimentar os braços ou as pernas da criança, de forma que se fizer necessário, para a realização da tarefa.

A maioria das crianças autistas responde melhor quando o material é apresentado na forma visual do que na auditiva. Professores dedicados descobrem como apresentar conceitos na forma visual. Essas técnicas podem ser usadas, por exemplo, em trabalhos com números, para ilustrar histórias e transmitir a idéia do tempo.

A forte tendência das crianças autistas focarem detalhes e ignorar o sentido do todo é um constante problema no ensino. É útil, então, dividir a tarefa em pequenas etapas e, vagarosamente, construir o todo. Deve-se aproveitar ao máximo as situações do dia-a-dia, transformando-as em oportunidades de ensino de forma a encorajar a criança a usar na prática os conhecimentos adquiridos.

Pude construir também, ao efetivar as leituras, a idéia de que outra técnica interessante é utilizar um interesse especifico da criança como ponto de partida para a aprendizagem. A maioria das crianças autistas também, são receptivas a música, e isto pode ser usado, formal ou informalmente, para atrair a atenção da criança e para facilitar a aprendizagem. 

OUTRAS FONTES CONSULTADAS:

           AUTISMO-PRIMEIRAS DESCRIÇÔES/Clique aqui:

           AUTISMO-DEFINIÇÕES/Clique aqui:

           CARACTERIZAÇÃO DA SÍNDROME AUTISTA/Clique aqui:

           CONCEITO TRÍADE/Clique aqui:

           O DSM - III/Clique aqui:

           DSM - III - R/ Clique aqui:

                            ESTUDO DE CASO 

O estudo de caso que venho desenvolver nesta nova etapa da minha pesquisa estuda no 2ª ano da escola municipal E.M.E.F. Érico Nonnenmacher situado na cidade de Criciúma, no estado de Santa Catarina. Dialogando com seus pais, com alguns professores que deram aula para ele desde os primórdios de seu ingresso na educação infantil, descobri que os elementos mais característicos, do desvio do desenvolvimento social na vida desta criança consistem na ausência de reciprocidade e de respostas emocionais geralmente acompanhadas de uma relativa incapacidade de criar vínculos específicos. Desta forma, sua mãe me noticiou baseada em orientações de alguns médicos especializados que acompanharam o desenvolvimento inicial de seu filho, durante seu primeiro ano de vida, que quando ainda bebê, este não apresentava posturas antecipatórias, não estendia os braços para serem levantados.

Entretanto, o que mais me chamou atenção é que na fase em que a criança começou a andar, segundo sua mãe, este não seguia nem ela nem seu pai pela casa. Estes disseram que como eles já haviam tido dois filhos antes dele, que estranharam muito esta reação de seu filho, mas que antes de o levarem para um médico especializado, achavam que fazia parte da personalidade dele. No entanto, ao serem noticiados pelos médicos que poderia se tratar de autismo, estes começaram a reparar com maior atenção em seu comportamento, e perceberam que este muito raramente ia engatinhando, ou depois que aprendeu a andar, correndo para encontrá-los.

No decorrer da conversa com a mãe desta criança me senti a vontade para perguntar-lhe sobre os acompanhamentos médicos que esta criança teve ou está tendo. Contudo, ela me anunciou que no período Neonatal os médicos já lhe diziam que o seu filho chorava muito pouco e que não demonstrava necessidade de companhia ou estimulação, e que devido a este fato esta deveria, regularmente, estar trazendo o seu filho ao hospital para ver o seu progresso.

Nos primeiros seis meses os médicos, bem como os pais (de uma maneira mais intuitiva) desconfiaram que o seu filho não percebia as idas e vindas deles, não sorria para os outros, não esticava os braços para ser pego por eles, e etc.

No período dos seis a 12 anos notaram que este recusava alimentos sólidos, era indiferente a brinquedos, não sentava e andava adequadamente, não estranhava muito as pessoas, falava muito pouco, se não, quase nada.

Nas idades posteriores, as pessoas que conviviam com eles, professores amigos da família, bem como especialistas deram um diagnóstico mais preciso a eles sobre a situação de seu filho pedindo a eles que a freqüência dos exames fosse mantida dentro de um mínimo. Exames de sangue e urina, inclusive cromatografia, juntamente com uma avaliação dos níveis de chumbo no sangue. Como estes são uma família de classe média, quase que mensalmente realizam testes cromossomais. Até um raio-X do crânio estes já fizeram na criança, bem como uma tomografia computadorizada.

Quando ouvi estas palavras de sua mãe me senti motivado a conhecer melhor o seu filho. Assim fui até a sua sala de aula para acompanhá-lo na turma, bem como para depois conversar com a sua professora sobre ele. Porém não me contive e lhe procurei para estreitar uma conversa. Quando me acheguei nele para conversar este foi um pouco repulsivo, mas não me destratou, e muito seriamente respondeu as perguntas que lhe fazia. Mas, em alguns momentos quando fazia algumas brincadeiras para ele e este gostava me retribuía com sorrisos e outras réplicas (brincadeiras parecidas com as que haviam lhe dirigido).

           No final deste diálogo percebi que este não olhava no meu olho, ou seja, não me encarava e não utilizava durante a conversa o contato do olhar, desviando o seu olhar continuamente.

Logo após, comecei a conversar e a colher informações do mesmo com a sua atual professora. Esta muito rapidamente me disse que pensa que o seu maior desafio com este aluno é a de derrubar as barreiras dele para com os seus colegas. Durante as brincadeiras, tanto no recreio, como nas aulas de educação física, bem como em recreações diversas este possuí e apresenta uma dificuldade imensa de cooperar em brincadeiras de grupo com as outras crianças, não conseguindo, facilmente, criar vínculos de compreensão, parceria e coleguismo.

            Dessa forma, segundo a sua professora, ele prefere ficar “preso” em suas próprias brincadeiras e em sua maneira de brincar e de interagir com as coisas. Porém, esta me comunicou que suas brincadeiras são bastante repetitivas, e que seus colegas, muitas vezes não estão motivados a, mais uma vez, brincar ou fazer o que ele gosta, até porque, para muitos de seus colegas as brincadeiras que ele gosta são pouco imaginativas e sem variedade. Um exemplo que sua professora me deu para explicar esta análise foi que, raramente ele brinca de faz-de-conta e usa seus brinquedos de forma pobre, sem simbolismos ou sem muita criatividade. Há, por exemplo, pouca imitação e participação espontânea em brincadeiras de imitação, como “bate palminhas” ou de gestos sociais tipo “dar adeusinho”. No entanto, esta disse que se sente feliz porque o seu aluno, atualmente, sente o cheiro ou a sensação tátil dos objetos com muita facilidade, melhor até que outros colegas seus que não apresentam uma necessidade educacional especial, e esta diz que é progresso de um longo trabalho que a escola, também, começou a realizar com ele.

Na escola municipal E.M.E.F. Érico Nonnenmacher este recebe atendimento especializado, na sala de recursos, em períodos oposto ao seu horário regular de estudo, segundo a professora especializada na área de educação especial, realiza atividades com o intuito de desenvolver habilidades “adormecidas” nele. Neste local são realizadas, também, atividades para que ele possa passar a se adaptar a linguagem que usa para adequar-se à situação e à pessoa com quem possivelmente possa vir a conversar, com o intuito de que ao responder a detalhes específicos com precisão, passe a não ignorar totalmente o contexto geral das coisas.

Para trabalhar estas características, a especialista realiza com este aluno atividades como: procurar as formas escondidas numa figura, armar quebra-cabeças, realizar o teste dos blocos de Kock ou repetir seqüências de sílabas sem sentido.

Esta profissional me frisou com bastante tenacidade que procura preparar a professora desta criança com explicações que norteiam a idéia de que na prática clínica e educacional o crucial é o reconhecimento da presença da tríade e não o diagnóstico das síndromes, propriamente ditas, dentro do contínuo autista (foram bem estas as palavras que a professora utilizou). Quando perguntei a ela sobre a tríade esta me disse que com a tríade as crianças passam a apresentar problemas específicos para os professores devido às graves dificuldades de comportamento e aprendizagem.  Assim, o reconhecimento da natureza de suas deficiências e uma explicação completa são muito úteis para a professora deste aluno, que ao compreender os motivos do comportamento perturbador da criança, procura (com ajuda e colaboração desta profissional) utilizar técnicas de educação especializada desenvolvidas para crianças autistas.

Sendo assim, a professora é orientada por ela, por exemplo, arepetir as palavras e pronunciar as palavras num tom de voz mais elevado, a utilizar mais substantivos do que verbos, noções de que a aprendizagem de conceitos, tais como tamanho, peso e quabtidade, antecedem o aprendizado do número, a fazer relação entre ações e palavras e etc.

           Portanto, com este estudo de caso estou podendo perceber que a educação, a informação e orientação do paciente e de seus pais traz ótmos resultados para a vida da criança autista.

 

DEFICIÊNCIA MENTAL

Através do eixo 6 da interdisciplina EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS – E, em especial, após a leitura dos textos de Alfredo Fierro e de Maria Sylvia Cardoso Carneiro pude compreender que a primeira mudança significativa, em relação as pessoas com deficiência mental, ocorreu a partir dos anos 70, quando estas  deixaram de ser vistas como uma pessoa doente e passaram a ser vista como uma pessoa com potencialidades que têm de ser desenvolvidas através da aprendizagem, as crianças jovens e adolescentes, também deixaram de ser vistas como doentes e incapazes para passarem a ser vista como alunos com capacidades para aprender e de se desenvolverem.

Considerava-se, no entanto, que este desenvolvimento, de uma maneira geral, teriam as mesmas fases que o desenvolvimento normal, mas, devido à sua lentidão, o nível final alcançado situava-se abaixo do normal.

            Sendo o desenvolvimento da pessoa o resultado da interação do crescimento, maturação e aprendizagem, só é possível através dos estímulos ambientais. Assim as pessoas que prestam apoio têm que trabalhar para proporcionar oportunidades de acesso a esses estímulos. A aprendizagem torna-se objeto de apoio.

 As pessoas com deficiência passaram a ser vistas como pessoas normais, com necessidades normais, mas também com necessidades especiais, para quem as circunstâncias da vida e os padrões de vida devem ser os mais normais possíveis, que podem ser adaptados, mas só tanto quanto o necessário.

A segunda mudança consumou-se nos anos 90, tendo surgido como conseqüência de novas formas de pensamento acerca da deficiência. A nova concepção afirma que a deficiência não é uma conseqüência de lesões orgânicas, mas de normas, valores e exigências sociais.

Assim, a deficiência é, em primeiro lugar, um problema social e, por isso, a solução desse problema tem de ocorrer dentro da comunidade em que a pessoa vive. A pessoa com uma deficiência mental tem que dispor dos apoios que lhe permitam um posicionamento em condições de igualdade como cidadão na sociedade, apesar de suas deficiências.

Assim, Apoiada na abordagem histórico-cultural (especificamente nas contribuições de Vygotsky), a psicóloga Maria Sylvia Cardoso Carneiro afirma em seu livro que a deficiência mental é definida pela maneira como a sociedade acolhe o deficiente. Apoiada nesta abordagem histórico-cultural, a autora mostra que, mesmo diante de alterações orgânicas - sejam elas estruturais ou funcionais do sistema nervoso - é na interação em sociedade que o individuo vai se desenvolver, ou não, como deficiente mental.

Acontece que, durante muito tempo, as pessoas com deficiência eram segregadas e, sem contato social, não tinha o aprendizado das relações de ação e comportamento. Eles eram consideradas “ingênuas”. Porém não se pode julgar as pessoas, faz-se necessário considerar também as condições orgânicas da pessoa.

Condições orgânicas não se limitam à genética. São todas as características do ponto de vista biológico, onde a genética aponta possibilidades. O ser humano se constitui na interação dos aspectos biológicos e sociais.

Podemos pensar em condições mais ou menos favoráveis. Quando as condições são desfavoráveis em um aspecto, temos que investir muitíssimo nos outros. A preocupação deve ser sempre com o ponto de partida, com as oportunidades que cada pessoa tem para se desenvolver. O ponto de chegada, poucas vezes é previsível. O ser humano surpreende!” (Maria Sylvia Cardoso Carneiro).

Ainda que a gente não possa excluir questões genéticas no desenvolvimento, temos que levar em consideração que a inteligência e o conhecimento são coisas que se constroem, independentemente do fator genético. Não existe determinismo social (que exclui qualquer fator inato dos seres humanos).

O grande erro é acreditar que exista qualquer tipo de determinismo e que a vida humana pode ser “determinada” exclusivamente por um único dos seus aspectos. Cada aspecto é relevante (genético, cultural, social, econômico), mas nenhum deles, sozinho, leva a uma solução para todas as questões.

Enquanto acreditarmos que só a genética, ou só o social, ou só o econômico, definem a pessoa, vamos continuar a criar monstruosidades conceituais.

           A deficiência mental, levando em consideração, também, todas estas considerações pode-se referir a limitações substanciais no funcionamento atual. Pode caracterizar-se por um funcionamento intelectual significadamente abaixo da média, existindo simultaneamente limitações em duas ou mais das seguintes áreas do comportamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, aptidões sociais, saúde e segurança, conhecimentos acadêmicos, uso dos recursos da comunidade, auto-direção, lazer e trabalho, entre outros.   

OUTRAS FONTES CONSULTADAS:

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           DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA MENTAL-clique aqui:

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                             ESTUDO DE CASO  

O único aluno com um diagnóstico médico de deficiência mental na escola E.M.E.F. Érico Nonnenmacher (Criciúma/Sc) na qual desenvolvo o meu trabalho como educador, possuí 10 anos de idade. O diagnóstico que veio somar significadamente para a família surgiu de um geneticista quando esta criança, após muitas consultas em consultórios médicos foi encaminhado para fazer um exame genético (me informou a mãe e a professora de sala de recursos). Entretanto, para confirmar tal resultado e diagnóstico a família ainda optou por realizar exames em um neurologista. Estas não souberam me informam com precisão com que idade a criança realizou esses exames, mas arriscaram dizer que foi entre 2 e 5 anos de idade.

Dialogando com a mãe desta criança esta me informou que o peso e a estatura de seu filho, para ela era normal no período pré-natal, bem como para o médico que fazia a consulta, assim como também no pós-natal precoce. Também não se percebia nitidamente a ocorrência de malformações. Logo, entretanto, começam a surgir relatos de dificuldades na alimentação do bebê, e algumas vezes, segundo ela, este nem sequer demonstrava interesse para a alimentação.

Ainda na esfera da alimentação, aconteceu que em algumas consultas essa criança regurgitava fato que levou alguns pediatras a suspeitarem apenas de um refluxo gastro-esofágico.

A família, segundo a mãe da criança, procurou estes especialistas porque perceberam de maneira bastante evidente um retardo no desenvolvimento neuromotor, juntamente com a ocorrência de uma ou duas crises convulsivas que deixou a família bastante preocupada e nervosa.

Com o passar dos anos e com apoio médico, a família orientada pelos especialistas começaram a observar as reações e os comportamentos de seu filho de uma maneira mais delicada, sem assombros e alardes. Mais tranqüilos, juntamente com os médicos abancaram a perceber que esta criança ao andar realizava movimentos trêmulos e imprecisos, seu andar, segundo sua mãe, era desiquilibrado, mas hoje, ela disse que é bem menos do que antes.

Na idade próxima há um ano, sua mãe me falou que começaram a perceber uma hipotonia muscular e um atraso neuromotor, levando essa criança a  não conseguir se sentar sem apoio. Já dos 6 aos 12 meses, segundo um registro contido numa nota médica diagnosticaram uma evidente diminuição do crescimento craniano. Porém os resultados até a idade que levou a família a prosseguir mais acentuadamente com as consultas, haviam sido estas.

Segundo ela, o seu filho costuma andar com as pernas mais abertas e com os bracinhos mais afastados do corpo. Conversando com a sua professora de turma, esta me noticiou que acredita que esta maneira de o aluno caminhar pode ser uma tentativa de ele melhorar o seu equilíbrio quando está andando.

Reprisando o que já foi dito o diagnóstico definitivo da criança, foi estabelecido por um geneticista e um neurologista experiente, que se basearam tanto nos elementos clínicos, na ocorrência de crises convulsivas e na presença de características cromossômicas peculiares.

Assim sendo, o fato visual que pode colaborar para a sustentação desse “quadro clínico” veio da percepção de um  atraso na aquisição motora (sentar, andar, etc.), na ausência da fala, no andar desequilibrado, com pernas afastadas e esticadas, na redução do tamanho da cabeça e achatamento de sua porção posterior, nas características faciais: boca grande, queixo proeminente, dentes espaçados, protusão da língua, lábio superior fino, bem como, nas características de pigmentação: pele mais clara, cabelos finos e loiros, olhos claros e etc.

Quando este aluno adentrou na escola E.M.E.F. Érico Nonnenmacher os professores da escola, por acreditarem que este seria o caso mais complicado de se encarar, reuniram-se em alguns encontros pedagógicos para discutir: o que ensinar a este aluno? Como ensinar? Como avaliar? Assim, estes decidiram construir um modelo de currículo especial (sujeito a mudanças de acordo com a resposta do aluno), aonde poderiam através deste currículo especial organizar programas educativos tendo em conta este “problema” do aluno. Neste currículo especial, portanto, os professores consideraram importante dar um reforço e importância a áreas não tão acadêmicas ou cognitivas. Sendo assim, neste currículo eles acharam importante englobar também: Alimentação, Higiene, Vestuário, Mobilidade, Saúde e Segurança, Atividades da vida diária, motricidade global e fina, comunicação expressiva e comunicação receptiva, relações interpessoais e sexualidade. Portanto, para cada um destes sub-itens eles começaram a definir metas. Desta maneira no item atividades de vida diária eles propuseram, por exemplo, que este suba escadas ou desça rampas, ou arrume sua mesa, junte objetos do chão, e assim por diante, na motricidade, que este, por exemplo, fique de pé sem apoio, dobre-se pela cintura para agarrar objetos e etc.

Através deste currículo, atualmente este aluno, segundo sua mãe, já caminha mais ereto, com as pernas não tão abertas e com os braços não tão afastados do corpo. Este foi o primeiro fato que a sua mãe citou quando comecei a conversar com ela.

Sendo assim na escola, de maneira mais cognitiva, o que o professor da turma procura avaliar (conforme também se encontra explicitado no currículo especial) norteia a exploração dos objetos, a noção das diferentes localizações dos objetos, identificação das partes e órgãos fundamentais do corpo humano, a fornecer seus dados pessoais, a conhecer o meio físico e social mais próximo, a adquirir noções de tamanho, forma, cor e etc; a orientar-se espacial e temporalmente, a reconhecer palavras e sinais convencionais com interesse pessoal, a escrever seu nome, a adquirir noções de quantidade, a utilizar o dinheiro em situações funcionais e etc.

A avaliação que a escola realiza com este aluno, vem de uma sondagem que a professora da criança fez com a família, seu psicólogo, médico e sua professora de sala de recursos ao desejar conhecer as reais necessidades dele. Esta sondagem, também, orientou os professores em geral quando se reuniram para construir este currículo especial para o aluno contendo deficiência mental. Assim, a professora deste aluno ao ter um currículo elaborado procurando contemplar as áreas fundamentais do desenvolvimento deste aluno e áreas relacionadas com a vida diária do mesmo, passou a utilizar a avaliação, sobretudo, como orientação na obtenção de informação a respeito das aquisições de cada uma delas.

 Com todo o esforço que a escola realiza para integrar este aluno no ensino regular, sua mãe me confidenciou que seu filho se sente muito amado e querido por todos. Segundo ela, seus colegas de turma são muito pacientes e demonstram um enorme carinho para com ele, ajudando e torcendo para que ele consiga evoluir em suas aprendizagens. Desta maneira, para ela, na escola o seu filho pode aprender a ter gratidão pelas pessoas e a se sentir amado por elas.

Contudo, ela encerrou este estudo de caso me dizendo que se sente extremamente feliz por ter tido o filho que tem e por ter encontrado uma escola com professores tão dedicados e interessados, que desde o início não demonstraram querer excluí-lo ou encaminha-lo para uma outra escola, pelo contrário, elas desde o início abraçaram o seu filho e deram total segurança a ela.

 

PRÁTICAS DE INCLUSÃO

           CONCLUSÃO:

Este Estudo de Caso, construído pela Interdisciplina EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, em todo o seu processo, colaborou de maneira concreta, e consequentemente, de maneira significativa para que eu compreendesse melhor a prática da EE no ensino regular.

Sendo assim, a cada etapa pude perceber a importância desse novo paradigma, que se constituí pelo apreço á diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagens e pela proposição de outras práticas pedagógicas.

Sendo assim, com este Estudo de caso pude diagnosticar que a proposição de outras práticas pedagógicas exige uma ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino.

 

                              ESTUDO DE CASO 

              Analisando a Unidade 7 da Interdisciplina EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, fui motivado a dar continuidade no meu Estudo de Caso, avaliando o que já foi descrito. Sendo assim, para esta reflexão irei levar em consideração os textos de Padilha e Pistóia.         

            Antes de tecer alguns comentários importantes sobre a avaliação e o currículo nesta área do conhecimento, é necessário considerar que a educação especial na instituição E.M.E.F. Érico Nonnenmacher, vem se aperfeiçoando a cada dia que passa. Essa escola vem entendendo que a Educação Especial é parte da educação básica geral, e a escola, tendo esta compreensão, tem colocado como uma de suas responsabilidades organizar-se de forma que seja permitido aos educandos a aprendizagem de conteúdos específicos de cada nível educativo. Nesta percepção, as necessidades educacionais especiais, estão se referindo à presença de dificuldades para aprender alguns conteúdos do currículo básico.

            Sendo assim, quando conversei com a diretora desta escola a Srª. Maria Aparecida Felício, esta me noticiou que a escola dando ênfase no desenvolvimento, na aprendizagem e sua avaliação, bem como no processo de investigação documental, aliada à prática docente, vem fazendo com que estes fatores constituam a coluna vertebral do plano de estudo que visa atender à diversidade e permitir a realização das adequações curriculares correspondentes para a atenção às necessidades educacionais especiais.

           Assim, quando Lenise Pistóia em seu texto “Diversidade e Currículo” falou sobre as medidas curriculares discutidas e adotadas na escola, afirmando que “(...) As decisões sobre os conteúdos, os objetivos, a avaliação, etc. são decisões ético-políticas, e não exclusivamente técnicas”; percebi que esta instituição está atendendo ás expectativas atuais de Inclusão escolar.

            Particularmente, os primeiros passos que a escola adotou, segundo me informaram alguns professores que lecionam na mesma, foi o processo de identificação das necessidades educacionais especiais. Este processo foi o guia e o início adotado pelos educadores, direção e demais interessados, pois foi a partir destas informações que estes começaram a realizar adequações no currículo; selecionando materiais educativos de apoio e escolhendo estratégias metodológicas-didáticas. Para tal fim, a instituição contou com a colaboração da professora da sala de recursos, de Psicopedagogos, Psiquiatras, Fonoaudiólogo, Fisioterapeuta, Psicoterapeuta e Neurologista.

            Neste novo plano de aula, segundo me informou a professora da sala de recursos, estão construindo delineamentos específicos que visam favorecer a formação dos futuros docentes, contemplando, em primeira instância, a necessidade da articulação metodológica e didática para a intervenção e o planejamento de ações de caráter formativo, no sentido amplo da educação – a formação do cidadão.

            Em segunda instância, mas de igual importância, é aonde a instituição vem considerando os processos de inclusão educativa e escolar que também requerem procedimentos didáticos específicos para o desenvolvimento da atividade docente, tanto para salas com maior número de alunos quanto para pequenos grupos ou para a atenção individualizada.

            Nesta condição, a escola vem atentando para a diversidade de seu alunado, ajustando assim, o seu projeto pedagógico às peculiaridades de sua cultura, localização, comunidade, região.

            Isto, como já falei, vem implicando numa adoção de um currículo, com adaptações pertinentes às peculiaridades dos alunos, vislumbrando estratégias didáticas, sempre que possível, valendo-se da aprendizagem cooperativa, substituindo a aprendizagem seqüenciada hierarquicamente por aprendizagem mais significativa e funcional, para valorizar, assim, a diversidade dos alunos.

“Para ensinar a turma toda, deve-se propor atividades abertas, diversificadas, isto é, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação e vivências em grupo são alguns processos pedagógicos possíveis nessa perspectiva.” (Diversidade e Currículo, Lenise Caçula Pistóia).

            Estas buscas efetuadas pela escola, são bastante positivas e por isso vem fazendo com que estes estejam levando em conta uma questão chave: crianças com necessidades educacionais especiais têm suas limitações, e apenas devemos avaliá-los dentro de suas possibilidades.

            Nesse caso, a avaliação tem se tornado na instituição um grande instrumento medidor.A avaliação como instrumento medidor vem na idéia de REGISTROS (se procurarmos os sinônimos desta palavra "medidor" irá aparecer a palavra Registrador), aonde o professor pode descrever neste REGISTRADOR, ou como queiram, na planilha do parecer descritivo as evoluções destes alunos baseando-se no quadro de conteúdos estipulados no novo currículo, e consequentemente, nas práticas do plano de ação. Porém, esta avaliação não visa seguir à risca o que o plano de ação e o currículo prepararam para os mesmos, dando notas como atingiu a meta ou não atingiu a meta. Através deste processo de avaliação, segundo a professora de um dos alunos com deficiência mental, o importante é que estes possam perceber o quanto, como, em quais àreas, essa criança está evoluindo e em quais àreas o professor necessita continuar dando uma atenção maior. Após estas percepções, eles preenchem de maneira mais clara ainda, os pareceres descritivos, para que os pais e familiares também possam compreender e ter acesso a esses registros.

            A partir desses resultados, os professores, também são avaliados, e principalmente suas técnicas, e quando percebem falhas, recorrem à sensibilidade para desenvolverem novas técnicas, novas maneiras, novos saberes que irão proporcionar o encontro das crianças com a mágica do saber.

Avaliar, portanto não é apenas dar notas - apesar de terem que cumprir com as normas legais da educação, as notas podem ser dadas a essas crianças de acordo com seu desempenho. Sendo assim, a instituição considerou mais favorável realizar pareceres descritivos, aonde estes especificam as evoluções dos alunos, suas possibilidades de progresso e etc.

Para que essa avaliação seja mais significativa, segundo a professora da sala de recursos, os pais estão todos cientes da forma que seus filhos são avaliados, e principalmente estão cientes da necessidade especial da criança, bem como do progresso da criança, por meio também, dos pareceres descritivos.

Sendo assim, pautado nos textos de Padilha e Pistóia, percebi que esta escola não está indo totalmente contrário as suas opiniões, já que, assim como estes, a mesma vê que uma das competências para os professores manejarem suas classes é considerar as diferenças individuais dos alunos e suas implicações pedagógicas como condição indispensável para a elaboração do planejamento e para a implantação de propostas de ensino e de avaliação da aprendizagem, condizentes e responsivas às suas características.

Assim, o plano de ação, analisando o que estes autores escreveram , está servindo, então, para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma, o conhecimento dos professores está ultrapassando a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades educativas especiais, um mero espaço de socialização.

          Sem dúvida, a proposta de uma escola inclusiva supõe uma verdadeira revolução nos sistemas tradicionais de formação docente, geral ou especial.